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Concernant les grilles d’évaluation des épreuves EP1 (en CCF) et EP2, pourquoi ne pas mettre des sous-totaux (en nombre de points) par « sous-compétence » (2.1 par exemple) ?

Cette façon d’évaluer les compétences de chacune des épreuves est envisageable, mais reste complexe pour avoir une approche globale de la compétence évaluée et donc du niveau global du candidat évalué. En effet, pourquoi donner plus ou moins d’importance à la compétence C1.1 par exemple par rapport à la compétence C1.2, sachant que celles-ci seront appréciées par les évaluateurs selon un contexte (voire plusieurs, surtout en CCF) qui sera différent selon les candidats.
La volonté est bien de ne pas s’enfermer sur des barèmes et de pouvoir les adapter selon des contextes différents, il en est de même pour la question suivante sur EP1 (écrit).

Pour la grille EP1 écrit en ponctuel, ne peut-on pas faire apparaître les sous-totaux par compétences ?

C’est envisageable et l’idée est intéressante. Pour l’instant le choix du groupe qui a travaillé le sujet zéro a été d’avoir une approche selon la chronologie des questions (qui restent nombreuses, à terme elles devraient se réduire), mais rien n’empêche d’avoir ce type d’approche pour la correction des sujets futurs. Ce sera aux commissions nationales de sujets de choisir l’approche la plus pertinente.

Pour le sujet zéro, la répartition entre les deux grilles (la première pour les 13 premières questions et la seconde pour les arts appliqués à la profession) est de 20 points, ne faut-il pas rééquilibrer cette répartition ?

En effet, cette répartition n’est pas juste (c’est plutôt 40/20, voir dernière version du GAP), le groupe de travail n’ayant pas eu le temps de tester le sujet. Il faut proportionner les points selon le temps passé sur chacune des parties, questions ou compétences. Ce sera une contrainte à respecter pour les futurs sujets en donnant des précisions dans le cahier des charges pour les concepteurs. A terme, comme demandé par beaucoup de professeurs-formateur, la partie arts appliqués sera davantage intégrée dans le sujet. L’important sera de déterminer la proportion de temps nécessaire aux activités liées aux arts appliqués. La répartition des points n’est plus figée et peut varier selon les sujets tout en restant cohérent.

Comment doit être structuré le dossier support d’EP2 ? Ne faut-il pas une harmonisation nationale ?

Le dossier obligatoire pour l’épreuve EP2 dans sa forme ponctuelle, fera l’objet d’une proposition de modèle national dans la circulaire pour la première session d’examen, cependant, ce ne sera qu’un modèle qui ne peut s’imposer à tous afin d’éviter que des pénalités (contestables de fait) soient appliquées sur la forme du dossier, alors qu’il n’est que le support de l’épreuve. Un exemple est proposé dans la version du 3 septembre du GAP.

Que se passe-t-il si le candidat ne présente pas de dossier pour EP2 en forme ponctuelle ?

Si le candidat se présente sans dossier (pourtant obligatoire), il sera interrogé en lui précisant que cette absence sera prise en compte, mais cela n’empêchera pas la commission d’interroger le candidat sur les dimensions commerciales, économiques, juridiques et sociales, afin de compléter la grille d’évaluation le plus justement possible. De même, la simulation de vente permettra d’évaluer en partie les compétences du bloc.

Pourquoi, y a-t-il des zones grisées dans les grilles d’évaluation d’EP2 ?

Ce sont des zones de critères identiques qui concernent plusieurs sous-compétences différentes. Dans la dernière version du GAP, nous avons fusionné ces zones grisées.

Pour EP2, à quoi correspond les questions attendues dans cette phase ?

Ce sera à la commission d’évaluation d’adapter son questionnement. Il s’agit d’évaluer les compétences qui n’ont pu être évaluées dans la phase une et plus particulièrement la prise en compte de l’environnement économique, juridique et social pour les compétences C3 et C4, à travers le dossier proposé par le candidat. Il s’agit donc d’un questionnement sur l’environnement de travail du candidat et sur les compétences montrées dans la phase une.
Comme le suggère la grille d’évaluation, par ses trois niveaux de compétences ou plus exactement de capacité, le candidat devra démontrer qu’il sait situer ses activités professionnelles, les comprendre et les analyser par rapport à leur environnement économique, juridique et social. Les questions seront ainsi adaptées par le jury au support présenté par chaque candidat.

Ne peut-on pas ajouter à la grille EP2, comme critère d’évaluation l’auto-analyse de la prestation du candidat ?

Ce critère n’a pas été prévu dans le référentiel. Le groupe de rénovation a considéré que ce n’était pas le niveau attendu d’un CAP, même dans son activité quotidienne de vente. C’est d’autant plus difficile de demander cette auto-analyse lors d’une épreuve. Cependant, cette analyse pourra servir pour évaluer les compétences d’EP2 par un questionnement plus précis de la part de la commission d’évaluation en phase une ou deux. L’auto-analyse doit se pratiquer en cours de formation, c’est un bon moyen pour développer et valider des compétences.

En CCF, doit-on évaluer les techniques du collage et de l’assemblage comme en ponctuel (boutonnière et petit bouquet rond remonté) ?

A partir du moment où les compétences sont évaluées, non. Les apprenants peuvent être évalués sur différentes réalisations même si on attend d’eux une maîtrise de la réalisation d’une boutonnière.

Pour le CCF, y-il des temps d’évaluation en milieu professionnel et lesquels (sur quelles activités ?) ?

La formation étant partagée et concertée entre le centre de formation et l’entreprise (milieu professionnel), le contrôle en cours de formation s’organisera dans ce cadre. Pour EP1, il est prévu dans le référentiel que ce soit les formateurs (en centre) qui réalisent l’évaluation de compétences du bloc 1. Ces évaluations peuvent s’appuyer sur des activités réalisées en centre de formation, mais aussi sur celles réalisées lors des activités en milieu professionnel. L’alternance de la formation permet d’adapter la formation en centre selon les activités réalisées et réalisables en entreprise qui diffèrent souvent d’un élève ou apprenti à un autre. Les contextes professionnels définis par l’équipe pédagogique pour l’évaluation seront déterminés en fonction des compétences à évaluer et des situations professionnelles envisagées qu’elles soient rencontrées en centre (principalement) ou en milieu professionnel (elles le seront dans la plupart des cas, il serait dommage de ne pas les utiliser pour la validation des compétences développées par les apprenants).
Pour EP2, le référentiel prévoit que la commission d’évaluation est constituée du tuteur et d’un enseignant/formateur et que chaque situation (définie dans le référentiel) fasse l’objet d’un entretien avec le candidat en entreprise, à partir des activités et donc des compétences développées en entreprise. Il peut y avoir aussi des références à ce qui a été fait en centre de formation. Encore une fois, la formation étant partagée et concertée, le bloc de compétences 2, n’est pas à la charge exclusive de l’entreprise. Pour que l’entretien ait une portée significative, il est recommandé d’avoir des supports (de formation) permettant d’interroger le candidat sur les compétences qu’il aura pu développer afin de les évaluer, sachant que contrairement à la forme ponctuelle, les évaluateurs (formateurs) connaissent le parcours de formation du candidat et ont déjà des évaluations de formation en référence. Les évaluations réalisées en cours de formation doivent être appréciées au regard de la progression du candidat.
Nous rappelons ici, l’importance du livret de suivi de la formation pour valider des compétences soit en entreprise, soit en centre de formation, soit les deux.

La vente peut-elle faire l’objet de simulations en entreprise ?

Dans le cadre de la formation, les simulations de vente en centre de formation et éventuellement en entreprise sont des moyens de développement des compétences professionnelles associées. Elles peuvent faire l’objet d’évaluations, tout comme une vente réelle en magasin, afin de constater les progrès ou non des élèves/apprentis. Cependant, ce n’est pas une situation d’évaluation proprement dite, comme on l’a souvent défini lors des CCF. La situation d’évaluation est plus large et donc peut intégrer cet aspect. L’idée est qu’une situation d’évaluation va se fonder sur des activités, des évaluations rencontrées par le candidat permettant d’évaluer les compétences référencées dans la définition de l’épreuve.

Faut-il faire constituer un dossier par les élèves/apprentis en CCF ?

Dans le référentiel, rien n’oblige à faire un dossier pour le CCF. On peut préconiser à minima de reprendre l’idée du dossier obligatoire pour EP2 dans sa forme ponctuelle. Il faut donner à tout écrit demandé aux apprenants en CCF, une dimension pédagogique. Il s’agit bien de provoquer une forme d’apprentissage dans la demande faite à l’élève ou apprenti. Ce ne doit pas être une contrainte administrative, mais formative.

Dans la partie pratique d’EP1 (forme ponctuelle), comment respecter la règle de l’anonymat s’il est nécessaire d’observer les candidats ?

La règle stricte de l’anonymat ne s’applique que sur les écrits (partie écrite d’EP1). Dans ce cas, si un correcteur devait reconnaître un candidat, il ne doit pas faire la correction.
Pour les épreuves pratiques et/ou orales, l’anonymat strict n’est pas possible. Là aussi si l’examinateur connaît ou reconnaît le candidat, il ne peut l’évaluer.

Lorsque le référentiel demande de former à la réalisation de compositions ou bouquets de style  décoratif quelles sont les "limites de savoirs " en tenant compte justement, des évolutions techniques du métier dans la confection de ces assemblages ?

Question en référence à la page 2 du GAP, il est écrit : "....il s’agissait d'attentes d’actualisation du diplôme sur les évolutions techniques du métier dans les activités de confection et de vente......du positionnement du CAP par rapport au BP."
L’idée est bien d’axer la formation sur une bonne maîtrise du style décoratif, (demande de la profession). Nous pouvons plutôt poser la question sous cette forme (voir question ci-après).

Dans le cadre de la rénovation, quels sont les attendus dans « l’évolution des techniques » ?

Dans le référentiel, on parle de « travaux courants » et de « techniques de base » du métier de fleuriste. Il ne faut pas oublier que le CAP est un diplôme de niveau V.
Le groupe de travail a voulu coller au maximum à la réalité et aux besoins des entreprises. Ainsi, en toute objectivité, le style décoratif et les assemblages simples (bouquets ronds, pièces de deuil, piquages décoratifs demi-sphériques, centres de table allongés décoratifs) sont les plus utilisés en boutique. Il a trouvé judicieux de recentrer l’apprentissage en CAP sur la maîtrise de ces compositions courantes et du style décoratif, afin de pouvoir envisager un BP avec des bases solides.
Le BP permettra d’acquérir des techniques plus complexes, d’approfondir le style décoratif, d’apprendre et maîtriser les autres styles. Évidemment, en fonction du public d’apprenants, et du niveau de la classe, un enseignant/formateur a la possibilité d’apporter des notions plus complètes et des techniques plus complexes, et donc d’aller plus loin. Mais l’attendu pour l’examen reste le courant en boutique. Il ne paraît pas judicieux que les apprenants aient acquis des compétences en tissage, tressage, bouquet structure… alors qu’ils ne maîtrisent pas l’essentiel (bouquet rond parfaitement exécuté, piquage maîtrisé, placement correct des végétaux en respectant leurs lignes naturelles, orientation et expression…).
Les professionnels fleuristes déplorent que des apprentis par exemple ne maîtrisent pas les bases et sachent réaliser des arrangements compliqués sans savoir faire correctement un bouquet rond, un coussin, un centre de table.
Il est donc indispensable, pour l’employabilité des titulaires du CAP, de former les apprenants en ce sens, dans le respect des techniques et des pratiques courantes.
En ce qui concerne l’évolution des techniques, cette « ouverture » permet de prendre en compte notamment le collage des végétaux et toutes les techniques futures potentielles.

Des questions ont été posées sur les définitions ou le sens des termes spécifiques au métier proposés dans le corrigé du sujet zéro (EP1 ponctuel) :

Par exemple, il est écrit dans le corrigé du sujet 0 à la réponse à la question 13-c : « Le point focal, parfois appelé foyer  : en Art floral, c’est un point d’attraction visuelle, plus ou moins fortement marqué selon le style. Idéalement, toutes les couleurs et les textures de l’arrangement sont représentées dans ce point focal. À défaut, c’est la couleur dominante qui est représentée. Il est défini par un élément ou un groupe d’éléments, qui stabilise visuellement l’arrangement. ». Or, pour certains « point focal » et « foyer » sont 2 choses bien différentes.
La FFAF travaille actuellement à la création d’un ouvrage de référence en technologie professionnelle afin d’harmoniser les discours et utilisations des termes et définitions, à travers un certain consensus. Nous analysons les pratiques à l’étranger et en France et œuvrons à la définition de termes précise. Le même mot de par l’absence d’ouvrage de référence, peut avoir des définitions parfois très différentes. Les discussions sont encore en cours et ne sont pas aisées, chacun ayant ses propres pratiques et ses propres définitions, et étant persuadé d’avoir raison. En ce qui concerne le point focal, foyer, point de convergence, c’est une des discussions les plus sujettes à controverse. Nous sommes convenus, dans l’état actuel des discussions, qu’en Français, Focal a rapport avec l’œil, donc se voit. Tout comme dans les arts, un point focal et un point d’attraction visuelle défini comme suit :
Point focal ou foyer
En Art floral, c’est un point d’attraction visuelle, plus ou moins fortement marqué selon le style.
Idéalement, toutes les couleurs et les textures de l’arrangement sont représentées dans ce point focal. À défaut, c’est la couleur dominante qui est représentée. Il est défini par un élément ou un groupe d’éléments, qui stabilise visuellement l’arrangement.
Nous avons aussi défini :
Point de convergence
Aussi appelé point de ralliement, point de rencontre ou centre de rayonnement, il peut correspondre au point d’attache dans le faisceau du bouquet ou à un point de fuite dans la perspective. C’est le point réel ou virtuel où se rencontrent les tiges d’un arrangement.

Des questions portent aussi sur les difficultés de mise en œuvre de la Stratégie globale de formation.

Au plan pédagogique, cette stratégie répond aux évolutions du référentiel (et donc du métier) induites en termes de formation des élèves et apprentis. Elle doit s’améliorer avec le temps. Par exemple, les professeurs/formateurs des enseignements professionnels peuvent proposer pour des périodes spécifiques, des exemples thématiques et l’équipe se mobilise pour développer les compétences professionnelles en mobilisant les savoirs associés à celles-ci en répondant au thème choisi. Chaque équipe doit trouver une stratégie adaptée à sa situation. Mais, celle-ci ne peut être efficace que si elle est collective, entreprise d’accueil de l’élève/apprenti comprise. Cette démarche reste souvent à construire et correspond bien à un processus d’amélioration continue de la formation. Les inspecteurs accompagnent les équipes dans ce sens.

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