Les repères en 100 questions

Préambule

Sans chercher ici à répondre à toutes les interrogations, notamment celles portant sur les contextes locaux d’enseignement (état des réseaux, moyens de formation, affectations des professeurs, constitution des divisions, organisations horaires, etc.), ces repères ont pour objectif principal de clarifier le cadre national de mise en œuvre du baccalauréat gestion administration, entre autres pour permettre à chaque professeur non encore engagé dans la rénovation de s’approprier les principes de formation et de certification et d’exercer ainsi librement sa responsabilité pédagogique.

Enfin, il est nécessaire de rappeler que ces repères n’ajoutent pas du « droit au droit » ; ils sont une déclinaison dans les pratiques des professeurs, de l’arrêté de définition du diplôme du 27 décembre 2011 publié au BO du 9 février 2012. De même, ces repères ne font que reprendre de manière synthétique et circonstanciée les éléments figurant déjà dans le guide d’accompagnement pédagogique (GAP) publié sur le site du CERPEG, centre national de ressources.

Après avoir donné quelques clés de lecture de la rénovation GA, ces repères distingueront la formation de la certification. On ne saurait trop insister sur la nécessité de bien les dissocier tant la confusion entre formation et certification, souvent au profit de la certification, peut conduire à des pratiques pédagogiques très lourdes où on ne ferait plus qu’évaluer et non former. Il y a donc ici nécessité de permettre à chacun de rétablir cette frontière entre formation et certification, et au fond de bien distinguer les deux statuts d’élève et de candidat.

1. Repères pour comprendre la rénovation
2. Repères pour former
3. Repères pour certifier

L’élaboration du diplôme a suivi la démarche classique de travail des commissions professionnelles consultatives ainsi que, pour sa rédaction, le modèle en vigueur pour les diplômes professionnels de l’éducation nationale.

Pourquoi cette rénovation ?

Un long travail de près d’un an a porté sur l’étude de l’opportunité ou pas de créer un diplôme de niveau IV dans la filière administrative. Les résultats de cette étude et les objectifs de la rénovation figurent dans la note d’opportunité qui a été validée en CPC.

Quels sont les enjeux de cette rénovation ?

La filière dite du « tertiaire administratif » est l’une des plus importantes du second cycle professionnel tant en nombre d’élèves et de professeurs que de nombre d’établissements proposant la formation. Outre l’enjeu d’adapter un diplôme aux évolutions constatées des emplois administratifs et comptables, il y avait urgence à relancer l’attractivité de cette filière qui n’avait pas été rénovée depuis plus de quinze ans.

C’est pourquoi la rénovation a été l’occasion de proposer en même temps un cadre pédagogique modernisé intégrant tous les apports en matière de formation professionnelle, afin de garantir la qualité de la formation sur tout le territoire tout en préservant la liberté de chaque équipe, de chaque professeur de le décliner au niveau de leur établissement, de leurs classes. Un autre enjeu est que les formations administratives soient mieux reconnues au sein des établissements notamment par une implication plus grande des sections dans les projets de l’établissement. L’aménagement d’espaces professionnels dédiés à la formation est un autre moyen de valoriser et de renforcer l’identité pédagogique et professionnelle du baccalauréat gestion administration.

Pourquoi avoir choisi ce nom ?

Les dénominations des baccalauréats professionnels correspondent soit à des emplois, soit à des domaines d’activités. Les emplois administratifs étant par nature transversaux (il existe plus d’une cinquantaine d’appellations métier), il n’était donc pas possible d’affecter un nom correspondant à un emploi précis.

C’est pourquoi il a été décidé de mentionner les deux grands champs d’activités concernés par les emplois : la gestion et l’administration de tout type d’organisation (entreprises, associations, artisans, commerces, fonction publique, etc.) au sein de petites et moyennes structures. Ce qui est caractéristique du diplôme, c’est que les activités combinent en permanence ces deux domaines.

Comment ont été faits les choix de formation et de certification ?

C’est un point essentiel car ces choix s’inspirent directement des recherches les plus récentes en matière d’enseignement professionnel, de didactique disciplinaire et professionnelle, d’analyse du travail, d’acquisition des savoirs et des compétences professionnels. Ils reprennent aussi la plupart des conclusions des travaux conduits en sciences de l’éducation.

C’est cela, par exemple, qui a conduit à privilégier l’entrée par les situations professionnelles, d’en définir des niveaux de complexité et d’aléas pour mieux fixer le niveau de compétence. À noter que le guide d’accompagnement pédagogique propose une bibliographie importante permettant à celles et ceux qui le souhaitent d’approfondir la connaissance des mécanismes profonds des apprentissages.

Comment comprendre le référentiel ?

Pour une meilleure lisibilité, le référentiel des activités professionnelles (RAP) s’articule étroitement avec le référentiel de certification. Autrement dit à chaque pôle d’activités définissant le métier correspond une épreuve d’examen. De même, pour rester concret a-t-il été choisi de décrire très précisément les situations de travail et de ne retenir qu’une seule compétence principale pour chaque situation (ce qui constitue tout de même 55 compétences décrites pour un niveau IV).

L’autre point important est que le référentiel du baccalauréat GA englobe celui du BEP MSA. Les activités organisationnelles, techniques, relationnelles du BEP MSA sont en quelque sorte « encastrées » dans les situations professionnelles GA et elles se travaillent en même temps avec des niveaux de complexité réduits : « En formant au baccalauréat, on forme en même temps au BEP MSA » et un tableau de correspondance a été établi, il figure dans le GAP.

Quelle organisation pédagogique ?

Comment répartir les contenus de formation entre les enseignants ?

Il n’y a pas de répartition type. L’idéal serait que les enseignants travaillent ensemble sur les mêmes situations. Si répartition il y a, elle peut se faire selon les « compétences et l’appétence » de chacun, sachant que les situations possèdent une dominante gestion, comptabilité, ou une dominante administration, communication, organisation.

17 situations mobilisent des compétences rédactionnelles et donnent lieu à la mise en place d’ateliers rédactionnels qui nécessitent l’intervention conjointe de professeurs de lettres avec des professeurs de spécialité. Les heures d’EGLS (enseignements généraux liés à la spécialité) peuvent être naturellement utilisées à cet effet en étant placées sur des plages horaires d’enseignement de spécialité.

Comment faire lorsqu’on est seul dans l’établissement ? Où trouver les informations nécessaires ?

Même s’il est rare techniquement d’être complètement seul sur une demi-division pour un bac 3 ans, cette situation nécessite un accompagnement particulier par les corps d’inspection et leurs équipes de formateurs. L’esprit de mutualisation des pratiques, des scénarios pédagogiques est fortement encouragé dans les académies et au niveau national. Grâce aux outils de partage, des réseaux de professeurs éloignés se sont créés.

La liste Lpeg, les référents GA dans les académies, l’équipe du CERPEG sont mobilisés dans cet esprit. Il est impératif de se rapprocher de son inspecteur pour connaître toutes les modalités d’accompagnement.

Les élèves peuvent-ils prendre en charge des projets dans l’établissement ?

Il est prévu dans le référentiel que les élèves puissent accompagner administrativement tout type de projet, y compris ceux de l’établissement. Cette possibilité est souvent très utilisée par les établissements qui n'avaient pas jusque là pour chaque projet un accompagnement administratif professionnel. Mais cette prise en charge administrative va souvent naturellement au-delà et les sections deviennent souvent responsables et actrices des projets ; ce qui est à encourager pour mieux faire reconnaître la section au sein de l’établissement.

Comment couvrir les 55 situations, chacune comportant, de plus, des niveaux d’aléas, de complexité ?

Il faut tout d’abord observer que ce sont des volumes comparables aux baccalauréats secrétariat et comptabilité actuels qui comportaient une quarantaine d’activités à mener sur deux ans, dont certaines étaient très globales (ex : participation à la gestion du personnel, le recrutement, la formation, …) et se déclinaient en de multiples tâches.

Quelques modalités pédagogiques ont émergé dans les pratiques des professeurs pour répondre à cette question :

• les projets prévisionnels de formation (PPF) qui formalisent la progression sur les 3 ans du cursus en articulant l’acquisition des savoirs, des activités professionnelles et l’exploitation des PFMP. Quelques exemples de PPF sont publiés par le CERPEG ;
• la mise en place de « scénarios d’activités » permettant aux élèves de « traverser » plusieurs situations professionnelles au cours d’une même séquence, reproduisant ainsi les conditions réelles de l’activité professionnelle quotidienne.

Enfin on peut considérer les niveaux d’aléas et de complexité comme des moyens d’individualiser la formation selon les capacités de chacun plus que des éléments à traiter systématiquement en classe entière.

Comment organiser le travail des élèves, de la classe ?

Tout est naturellement possible mais l’observation du travail des professeurs sur le terrain montre que ceux-ci adoptent plusieurs configurations de classe en fonction de leurs objectifs :

• La classe entière est réservée aux « cours traditionnels », aux apports de savoirs, aux moments de partage et de restitution d’expériences par les élèves, à la mise en place et au bilan des projets, aux interventions de professionnels, ou encore aux prises de décisions collectives notamment dans le cadre des classes entreprise, etc.

• Les ½ groupes sont bien adaptés à l’utilisation de l’espace professionnel, des salles informatiques, à la réalisation des activités pratiques, à la mise en œuvre des scénarios intégrant des échanges entre plusieurs organisations fictives ou encore pour faire fonctionner les mini-entreprises, etc.

• Des petits groupes de 3 ou 4 élèves favorisent la mise en œuvre de scénarios où chacun occupe des postes différents, en activités interdépendantes. Ils sont aussi bien adaptés pour permettre aux élèves d’échanger, d’expliciter entre eux les situations de travail traversées en commun, de compléter à plusieurs leur passeport. Construits autour de projets, ces groupes réduits favorisent l’acquisition progressive de « l’autonomie à plusieurs » ; ces groupes travaillent de manière privilégiée dans l’espace professionnel ou la salle informatique mais ils peuvent aussi être organisés en classe entière dans une salle banalisée.

Doit-on toujours travailler en petit groupe ?

Il n’y a aucune obligation à ne travailler qu’en petit groupe ; ce qui est important c’est de varier et sans doute de graduer la place réservée aux différentes configurations possibles de la classe, en fonction du niveau d’autonomie des élèves mais aussi de leur capacité à travailler en équipe et en grand groupe.

Comment individualiser la formation notamment pour gérer les élèves bénéficiant de « passerelles » ?

Il existe plusieurs solutions contribuant à adapter le parcours de formation aux profils et aux possibilités des élèves. La mise en place de scénarios adaptés à chacun, le « réglage » des niveaux de complexité et d’aléas des situations professionnelles proposées permettent d’installer une progressivité dans les apprentissages.

Mais l’individualisation et la différenciation pédagogique consistent aussi pour les professeurs à pouvoir suivre les parcours d’apprentissage des élèves via leur passeport, notamment en balisant le parcours d’entretiens-bilans. Ils peuvent aussi utiliser les vues synthétiques des parcours grâce à l’outil Cerise Pro ou bien créer leurs propres tableaux de suivi.

Dans le cas de passerelles, cela suppose d’avoir procédé en amont à un positionnement en termes d’acquis des élèves. On peut ainsi mettre en évidence ce qui peut être réinvesti dans le cadre de la formation, ce qui peut alimenter le passeport.

Il est important aussi de comprendre que l’individualisation ne peut se comprendre, paradoxalement, que dans l’installation d’une dynamique collective : créer des groupes d’entraide, mettre les élèves en projet, favoriser l’immersion dans les espaces professionnels, installer des mini entreprises, sont autant de modalités qui contribuent à ce que chacun puisse occuper une place correspondant à ses capacités tout en progressant au contact des autres ; le professeur n’est pas toujours le seul ainsi à pouvoir « porter » l’individualisation.

Quels contenus et modalités de formation ?

Comment former aux compétences à partir des situations de travail ?

Partir des situations de travail pour faire acquérir des compétences repose sur quelques principes largement partagés :

• toute compétence est mobilisée « en situation », elle est dite « située »;
• la compétence est une combinaison de plusieurs éléments. Toute tâche pour être réalisée nécessite la mobilisation de connaissances, d’outils, de techniques, de procédures, etc. Chacun va ainsi faire appel à des ressources externes (guides, référents, réseau, outils, etc.) et des ressources internes (connaissances, situations professionnelles passées, etc.) pour construire sa propre démarche afin d’effectuer * le travail demandé. Devenir compétent consiste finalement à remplir progressivement ce « sac à dos » de ressources pour pouvoir faire face à n’importe quelle situation de travail.
• pour une compétence donnée, il existe plusieurs niveaux d’acquisition qui dépendent principalement de la capacité de chacun à affronter des situations de travail plus ou moins complexes ou comportant plus ou moins d’éléments inattendus (les aléas). C’est pour cela que le référentiel indique pour chaque situation des niveaux croissants de complexité ou d’aléas ;
• « est compétent, celui qui sait pourquoi il a agi ainsi et pas autrement » ; il est donc nécessaire pour acquérir une compétence non seulement de « faire » mais aussi « d’expliciter » à l’oral ou par écrit ce que l’on a fait, ce à quoi on a renoncé, les erreurs évitées ou corrigées, pour s’approprier et « prendre conscience » de son activité.

Qu’est ce que l’explicitation ? Comment faire expliciter les élèves ?

L’explicitation fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences car c’est le moment où chacun va s’approprier son activité en en parlant ; ce point est central car cela permet de passer « du geste à la compétence ». Concrètement, l’explicitation, écrite ou orale, consiste en la recherche avec d’autres de points communs, de différences, la mise à jour des hésitations, des erreurs, des choix opérés, des difficultés, des manques, des besoins de connaissances complémentaires, etc.

Elle peut se faire directement avec le professeur, ou sans le professeur en petit groupe, en binôme. L’explicitation peut conduire naturellement les élèves à mieux décrire leur situation de travail, à l’oral comme à l’écrit, via notamment leur passeport professionnel. Mais encore un fois, l’explicitation ne doit pas être confondue avec la capacité à rédiger même si elle y contribue indéniablement.

Quelle est la place laissée à l’acquisition des savoirs ?

Les savoirs sont indissociables de toute activité professionnelle et nourrissent les compétences (elles remplissent le « sac à dos » !). Cela concerne tant les savoirs généraux que les savoirs plus techniques. Ils peuvent être enseignés en amont comme en aval des activités, tout comme il peut apparaître nécessaire de leur réserver une place au cours de l’activité même.

Si le référentiel a décrit explicitement les savoirs techniques, juridiques et économiques ainsi que les savoirs rédactionnels susceptibles d’être mobilisés dans les situations de travail, il est évident que d’autres types de savoirs peuvent aussi nourrir ces situations.

On retrouve dans les savoirs techniques mobilisés, les savoirs comptables permettant de traiter des données et des documents de gestion, mais aussi les savoirs en communication et en organisation.

En quoi consistent les scénarios pédagogiques ?

Comme le référentiel du baccalauréat gestion administration propose une entrée par les situations professionnelles emblématiques du métier de gestionnaire administratif, le scénario pédagogique permet de proposer aux élèves un « parcours » dans ces situations professionnelles ; il est un fil rouge qui se définit comme une succession d’étapes dans lesquelles les élèves ont des tâches à effectuer et des rôles spécifiques à jouer, les plus proches possible de ceux qu’ils retrouveront dans la vie professionnelle. Il peut s’agir d’activités réelles, d’activités simulées ou d’un hybride des deux.

Les scénarios permettent de réaliser des activités transversales et nécessitent la mobilisation de compétences multiples. Ils s’inscrivent dans un environnement numérique et se déroulent de préférence dans les espaces professionnels. (voir plus bas)

Chaque étape du scénario comprend des phases d’action et de réflexion de l’élève : faire, déposer, regarder, discuter, analyser (dans cet ordre ou dans un autre). Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification des activités d'apprentissage, une description des tâches des élèves, des modalités d'évaluation qui sont définis et organisés, notamment via le passeport professionnel. Enfin dans un scénario, les ressources et les outils associés servent notamment à produire des nouvelles ressources qui entrent à leur tour dans le processus : Le travail des uns peut être utilisé pour le travail des autres.

Un même scénario peut s’inscrire dans des niveaux de variabilité différents (complexité et/ou aléas) et propose l’utilisation de logiciels différents (ex : Word et open office, logiciels de communication, de présentation, PGI etc.)

Une même organisation peut être support à plusieurs scénarios pédagogiques.

En quoi est-ce que le scénario est une modalité particulière ?

Tout d’abord, travailler par scénario bouscule et reconfigure l’espace (on passe de la salle de classe à l’espace professionnel) et le temps pédagogique (une même situation professionnelle peut être abordée plusieurs fois en la complexifiant au fil du temps).

Il existe aussi une différence entre le scénario pédagogique et la « mise en situation » classiquement pratiquée : le scénario pédagogique traverse un ensemble de situations professionnelles, un processus administratif réel ou simulé avec toutes ses dimensions (outils réels, temporalité proche de la réalité, postures dans les organisations). Il permet de faire évoluer, de renforcer la notion de « contextualisation » souvent limitée à quelques phrases pour situer l’activité pédagogique. En ce sens, il se distingue par la durée, par les ambitions et par les contenus des traditionnelles séquences pédagogiques.

Est-on obligé de mettre en œuvre des scénarios pédagogiques ?

Il n’y a aucune obligation en la matière car cela relève des choix pédagogiques des professeurs mais, outre les avantages développés précédemment, les scénarios permettent de rompre avec les traditionnelles activités où toute une classe faisait la même chose au même moment dans des contextes plus ou moins éloignés des réalités professionnelles. Les scénarios constituent une organisation pédagogique différente car ils intègrent les apprentissages professionnels par des pratiques en immersion concrète.

Construire un scénario nécessite une charge de travail très importante pour le professeur ?

Il est vrai que cela nécessite une préparation importante même si l’investissement temps est ensuite largement « rentabilisé » par une plus grande disponibilité en classe du professeur pour accompagner chaque élève.

Mais pour éviter cette surcharge de travail, il a été mis en place des mutualisations académiques et nationales conduisant à la constitution de « banques de scénarios ». Un outil a même été conçu pour harmoniser la présentation de scénarios. Il s’agit de GSCEN.

Quels supports de formation ?

Le passeport professionnel Consulter le document complet sur le passeport.

Qu’est ce que le passeport professionnel ?

Le passeport professionnel possède plusieurs caractéristiques :

Tout d’abord, il est très important de garder à l’esprit que le passeport professionnel concerne principalement la formation des élèves, avant même que de pouvoir servir à la certification.

A ce titre, le passeport est avant tout la propriété de l’élève ; c’est pour lui une sorte de « journal professionnel », ce sont ses propres mots et ses choix qui construisent le passeport professionnel. C’est donc bien l’élève qui reste acteur de son passeport tout au long de sa formation et qui en reste aussi responsable de la qualité globale.

Le passeport est un document de formation professionnelle (ce n’est pas un blog, un compte facebook ou autre support à usage personnel) car il est structuré et soumis au regard d’un formateur qui permet à un élève de le nourrir, de l’enrichir…Le passeport est d’ailleurs articulé avec le projet de formation porté par une équipe et les professeurs ont accès aux passeports de leurs élèves.

Quel intérêt pour les élèves ? Ceux-ci peuvent ne pas avoir envie de mettre à jour leur passeport en pensant que c’est du temps perdu...

Chaque élève ne fait pas un passeport pour passer un examen mais d’abord pour assurer son employabilité future, pour garder les traces de ses activités et les valoriser plus tard, tant pour un projet d’insertion que pour une poursuite d’études. De ce point de vue, le passeport s’inscrit dans la démarche des portfolios ou encore des « books » professionnels utilisés dans certains métiers.

Il est clair que le rôle du professeur pour responsabiliser les élèves à ce niveau est important et ce n’est pas toujours, paradoxalement, en les motivant par l’examen que l’on y arrive. Cette sensibilisation doit être très progressive et ne pas se transformer en obligation à tout prix ; le passeport doit doucement s’inviter dans le rythme normal de l’élève et de la classe.

Mais pour les élèves, le passeport présente 3 intérêts majeurs :

• il leur permet d’expliciter leur activité et de développer leur réflexivité. Nous avons vu que si « faire et dire » caractérisait le processus d’acquisition des compétences, une qualification de niveau IV ne peut se limiter à l’acquisition de gestes et de techniques sans qu’il y ait un temps de prise de conscience de l’activité professionnelle par la description et la discussion autour de ce que l’on fait ;
• il témoigne de l’activité des élèves dans toutes ses dimensions : qu’elle se déroule en établissement, en PFMP mais aussi dans des contextes informels ;
• enfin, le passeport s’inscrit même dans l’activité professionnelle emblématique et identitaire de tout gestionnaire administratif : celle de pouvoir rendre compte.

Il est vrai qu’au début du cursus, les plus jeunes élèves préfèrent « agir » que « décrire » ! Mais l’exercice, en attendant qu’il devienne un « réflexe » professionnel, peut être plus ludique : expliciter à plusieurs, expliciter des évènements de la vie courante, s’auto corriger, etc.

Quel est l’intérêt du passeport professionnel pour les professeurs et les formateurs ?

Suivre l’activité et les compétences des élèves n’est pas nouveau pour les professeurs et formateurs de l’enseignement professionnel. Depuis de nombreuses années, ceux-ci ont conçu des livrets, des documents de liaison, des guides, en général sous forme papier, plus rarement sous forme numérique. Mais le passeport professionnel, qui s’inscrit dans la même démarche que celle des portfolios, présente des atouts supplémentaires :

• il permet le pilotage individualisé des parcours d’élèves en offrant une vue synthétique des situations professionnelles rencontrées et en établissant un lien avec les PFMP, les situations informelles ;
• par l’accès partagé au passeport des élèves, il facilite la co-intervention de plusieurs enseignants, voire des tuteurs ;
• il permet aux enseignants de réinvestir, s’ils le souhaitent, les situations professionnelles rencontrées par les jeunes (notamment en PFMP) dans leurs enseignements ; et cela vaut aussi pour les enseignements généraux. Il y a là la possibilité d’articuler les différents enseignements entre eux ;
• il peut aussi permettre au professeur de construire ses propres évaluations ;
• via le passeport les élèves sont incités à développer leurs compétences rédactionnelles ou atténuer leurs grandes difficultés en la matière, en ancrant les écrits dans leurs pratiques professionnelles.

Quelles contraintes fait peser le passeport professionnel sur la charge de travail des professeurs ?

L’enseignant peut porter le même regard sur les passeports de ses élèves que celui qu’il aurait sur leurs classeurs ou dossiers pour d’autres cours plus traditionnels, sauf qu’ici il s’agit d’enseignements professionnels. Les questions qu’il peut se poser à propos de ses élèves sont alors identiques : Les mettent-ils à jour ? Comment prennent-ils leurs notes ? Que gardent-ils de ce qui a été fait ? Est-ce soigné ? Quand leur laisser le temps d’accéder à leur passeport ? etc.

Mais, via le passeport, l’enseignant joue aussi pleinement son rôle pédagogique en aidant progressivement l’élève à acquérir des compétences et à construire son passeport. Tout comme pour les autres cours, cela « s’apprend » ; il y a en début de cursus des séances méthodologiques à prévoir, mais aussi des exercices «de fond » à mettre en place pour notamment aider les élèves à rapprocher leurs travaux personnels des activités du gestionnaire administratif telles qu’elles sont décrites dans le référentiel. L’autre apprentissage de fond consiste à aider les élèves à exprimer, à échanger, à présenter, à commenter et à apprécier leurs activités professionnelles.

Les passeports témoignent-ils cependant de la qualité de travail des professeurs dans leur classe ?

Encore une fois, le passeport ne constitue ni plus, ni moins qu’un document révélateur de l’activité d’un élève en classe. Il ne peut donc être l’instrument de contrôle et d’évaluation privilégié par les inspecteurs à partir du moment où un enseignant, une équipe font tout pour qu’un jeune puisse traverser de nombreuses situations professionnelles et qu’ils lui donnent les moyens et les temps nécessaires pour en conserver la trace, les décrire, les faire évoluer…Chacun sait qu’un cours d’élève ne reflète que partiellement la qualité d’un professeur !

N’y a-t-il pas un risque pour un professeur à toujours corriger les passeports, à toujours évaluer ?

Il y a effectivement ce risque qui a bel et bien existé à la mise en place du BEP MSA avec les « fiches » que les professeurs se sentaient tenus de corriger en permanence. Ce risque est dû principalement à deux choses :

• la première est que les professeurs aient de suite de trop fortes exigences en termes d’écrits des élèves dans leur passeport ; ils oublient que ce sont les mots des élèves qui sont les plus importants, y compris et surtout s’ils sont perfectibles, sachant que les jeunes peuvent faire évoluer leurs descriptions tout au long de la formation ;
• la seconde est de considérer le passeport exclusivement comme un document de certification et non de formation…et de le présenter ainsi aux élèves ! Les professeurs s’engagent ainsi dans une démarche qui n’est pas tenable pour eux : ils se sentent obligés d’évaluer toute modification du passeport de leurs élèves et de plus conduisent ceux-ci à leur mettre la pression pour être évalués. Nous verrons plus bas que les exigences pour la certification sont plus atténuées que cela, heureusement !

Faut-il que chaque passeport d’élève contienne l’intégralité des situations professionnelles avec tous les niveaux d’aléas et de complexité ?

La question pourrait très bien s’appliquer à un programme : faut-il avoir vu tout le programme avec chaque élève, et avec le même niveau d’approfondissement pour chaque élève ?

Couvrir tout le programme, tout le référentiel est naturellement l’objectif de chaque enseignant, mais il sait aussi, selon les capacités de ses élèves, qu’il ne pourra pas approfondir telle ou telle notion. S’il est vrai que la situation professionnelle et tout ce qui lui est attaché (compétence, savoirs, productions, etc.) constitue bien l’unité de base de la formation et qu’il est donc important qu’un élève ait pu rencontrer les 55 situations professionnelles (en PFMP, en établissement ou de manière informelle), tous ne le feront pas avec les niveaux de complexité et d’aléas identiques…

En conclusion

Le passeport n’a donc pas vocation à devenir un instrument de contraintes supplémentaires pour les élèves, les professeurs et les inspecteurs mais bien plutôt un support « banalisé » qui possède un incontestable attrait car il est le seul support qui formalise un processus de professionnalisation.

L’application Cerise Pro

Qu’est ce que Cerise Pro ?

Cerise Pro est un logiciel, une application numérique permettant aux élèves de construire leur passeport professionnel et aux professeurs de piloter pédagogiquement les parcours professionnels de leurs élèves.

Cette application est développée et commercialisée par le CRDP de Poitiers. Elle fait partie de la gamme CERISE qui couvre les besoins en livrets de compétences du primaire jusqu’au baccalauréat et même après (des passeports s’installent progressivement en BTS).

Cerise Pro est une application en ligne qui présente l’avantage considérable pour l’élève d’être accessible de n’importe quel endroit à condition d’avoir un accès internet. Cette possibilité d’accès à tout moment et en tout lieu, tant par les élèves que par les professeurs, change profondément la relation pédagogique, la qualité du suivi des activités, la richesse des situations professionnelles collectées…En passant au numérique, c’est aussi l’alternance qui est redéfinie puisque les enseignants peuvent s’ils le souhaitent suivre à distance, en temps réel, ce qui se passe en PFMP et utiliser les situations professionnelles qui y sont collectées pour les enrichir en établissement de formation.

N’est ce pas un problème que Cerise Pro soit payant ? Est-on obligé de l’utiliser ?

Le prix a été fixé pour permettre à tout établissement d’offrir le service aux élèves. Ce prix tient compte principalement des coûts d’hébergement des passeports. Il a donc fallu trouver une solution abordable qui ne constitue par une charge inaccessible (notamment comparée aux investissements dans les autres formations professionnelles).

Personne n’est obligé d’utiliser cette application pour créer et gérer les passeports des élèves. C’est un service qui est offert aux jeunes et à leurs professeurs.

Quelles fonctionnalités, quels services sont offerts aux professeurs avec Cerise Pro ?

Nous avons vu que Cerise Pro permet la création, la gestion et le pilotage des passeports professionnels des élèves. Il intègre aussi pour les professeurs des fonctionnalités d’évaluation formative pour suivre les progrès des élèves.

Cerise Pro peut être utilisé par tous les diplômes professionnels et donc tous les modules proposés ne sont pas à utiliser systématiquement en GA. Le cœur de l’application qui concerne GA est le module « passeport professionnel » et les tableaux de bord.

REMARQUE IMPORTANTE : Attention au module « scénarios » de Cerise Pro,même s’il s’agit du même mot, il ne concerne pas les scénarios tels qu’ils sont définis en GA !

Cerise Pro est-il vraiment fiable car il semble qu’il évolue souvent et cela déstabilise les professeurs ?

C’est vrai que nous sommes à la version 4 de Cerise Pro mais c’est précisément parce que les accords trouvés avec le CRDP prévoient de faire évoluer le logiciel en fonction des demandes qui remontent du terrain de la part des professeurs. Si le logiciel évolue, c’est parce qu’il tient compte des besoins nouveaux des professeurs et non pas pour des raisons techniques ou éditoriales.

Par exemple, la dernière évolution en date permet ainsi à tout élève de garder son passeport même en cas de changement d’établissement, de spécialité. D’autres évolutions concernent la simplification des codes couleurs utilisés, l’option supplémentaire offerte aux professeurs de masquer les évaluations aux élèves ou encore la possibilité d’adjoindre les compte-rendus de PFMP, etc. Ceci étant, on peut considérer que l’application arrive à un stade de maturité permettant maintenant de mieux s’en emparer. A ce propos, tout au plus peut-on regretter que l’expression malheureuse de « fiche » abandonnée tant en BEP MSA qu’en Bac GA soit encore trop présent dans l’application Cerise Pro, tant elle réduit le travail des situations professionnelles à une simple saisie de formulaire…Cela aussi devrait être corrigé.

Cerise Pro nécessite t-il un apprentissage des élèves ?

Oui, mais ce n’est pas tant l’apprentissage du logiciel (assez simple d’utilisation par les élèves) que l’apprentissage de l’explicitation par le passeport qui est important.

Avec près de 2 ans d’expérience, les professeurs conseillent d’ailleurs d’aborder cela dès la classe de seconde, mais de manière très progressive. Certains ne parlent même pas de passeport ni de Cerise Pro ! Mais ils commencent par demander aux jeunes élèves d’expliciter, d’analyser des activités réalisées dans des contextes personnels (activités sportives, culturelles, artistiques), ou lors de leur stage de 3ème ; ils peuvent rendre compte des situations en équipe en passant progressivement de l’oral à l’écrit. Tout cela peut être encore facilité avec une coordination au sein de l’équipe pédagogique.

Petit à petit, l’usage de Cerise Pro, détaché des préoccupations certificatives et du regard trop prégnant des professeurs, devient un réflexe inscrit dans la formation (voir à ce sujet les vidéos du Cerpeg relatant les témoignages d’élèves et de professeurs).

Cerise Pro propose un module dit « d’évaluation ». Cela sert-il la certification ?

Nous aborderons cela dans la partie ci-dessous consacrée à la certification mais attention, Cerise Pro n’est en aucun cas un outil de certification qui ferait peser des contraintes lourdes sur les professeurs ! Il n’est d’ailleurs jamais fait référence à ce logiciel dans la définition des épreuves mais simplement « d’extraits de passeport » sous forme numérique ou…imprimée. Il ne peut donc être rendu obligatoire pour un candidat.

Si ce n’est pour la certification, à quoi sert donc le module dit « d'évaluation » de Cerise Pro ?

Il existe bien des possibilités d’évaluation prévues par le logiciel mais ces évaluations n’ont pas de visée certificative et servent uniquement la formation. L’évaluation dans Cerise Pro reste donc formative et dépend des choix des professeurs qui restent libres de procéder aux évaluations qu’ils souhaitent pour leurs propres besoins : ils ont ainsi la possibilité d’évaluer des compétences, d’évaluer les descriptions d’activités, d’évaluer les productions professionnelles, d’évaluer les projets en cours, etc. ils peuvent aussi organiser des prestations, des présentations orales.

Toutes ces évaluations alimentent les bulletins scolaires au même titre que les évaluations dans les autres enseignements. Par exemple, en termes d’évaluation formative, de nombreux professeurs organisent ainsi à la fin de chaque année scolaire des « présentations orales » en demandant à leurs élèves de s’appuyer sur leur passeport.

Faut-il que chaque situation soit saisie dans Cerise Pro ? Faut-il évaluer à chaque modification du passeport ?

Encore une fois, il n’existe aucune obligation en la matière en dehors des choix que le professeur peut faire. Les élèves n’ont pas à saisir chaque situation systématiquement après avoir fait une activité : il se peut que celle-ci ne leur paraisse pas suffisamment significative pour figurer dans le passeport, ou bien en ont-ils rencontré d’autres plus intéressantes…

De même, le professeur n’a pas à évaluer plus que de besoin chaque modification apportée au passeport même si le logiciel prévoit qu’il en soit informé systématiquement.

Suivre régulièrement les activités, lire les situations renseignées par respect du travail fourni, s’informer, observer les difficultés, les progrès, constitue le travail habituel des professeurs d’enseignement professionnel et cela ne passe pas obligatoirement par des évaluations formelles.

Nous avons vu aussi plus haut que les professeurs n’ont pas non plus à systématiquement « corriger » les descriptions mais peuvent aussi se contenter de commenter et suggérer des ajustements. Enfin, il ne faut pas oublier que l’application peut être utilisée en petits groupes d’élèves qui peuvent travailler ensemble à la description des situations professionnelles…

Que faire avec un élève qui ne veut pas utiliser Cerise Pro ?

Ni plus ni moins qu’un élève qui ne rend pas ou ne fait pas le travail demandé par son professeur dans d’autres enseignements. Si l’élève n’alimente pas son passeport, cela le concerne directement ; il perdra toute trace des activités réalisées et doit en être le seul pénalisé. Par contre si cela traduit des difficultés importantes avec l’écrit, il n’est pas interdit de faire décrire à plusieurs élèves ensemble leur activité ou bien qu’un élève copie la description d’un autre pour mieux se l’approprier. Le « recopiage » à des fins formatives peut même être parfois souhaitable dans un premier temps pour permettre ensuite à certains élèves d’accéder à plus d’autonomie…

Quel environnement de formation ?

Les espaces professionnels et l’alternance pédagogique

Quel est l’intérêt des espaces professionnels ?

La constitution des espaces professionnels s’inspire des résultats des travaux de recherche concernant la formation professionnelle au sein des simulateurs (notamment des simulateurs de vol). On sait que ces situations simulées sont tout autant source d’apprentissage que les situations réelles vécues en PFMP à la différence près que le jeune les acquiert dans un milieu sécurisé qui permet davantage d’erreurs, d’essais et de retours sur l’activité.

On apprend donc en simulation à condition toutefois de pouvoir reproduire le plus fidèlement possible la réalité : c’est l’objet des espaces professionnels, véritables "simulateurs administratifs", que de correspondre le plus fidèlement possible à l’environnement de travail du gestionnaire administratif pour immerger les élèves dans une réalité professionnelle tout en reproduisant les conditions décrites dans le référentiel.

Mais le cadre n’est pas tout, il faut aussi que les activités demandées, les situations proposées correspondent aussi à cette réalité. C’est tout l’intérêt des scénarios que de permettre l’enchaînement des travaux administratifs.

Finalement tout cela n’est rien d’autre que l’application à la filière administrative de ce qui se fait par ailleurs dans les ateliers industriels ou les restaurants d’application…

Est-ce que les espaces professionnels nécessitent une pédagogie particulière ?

Il est utile ici de consulter tous les témoignages de professeurs qui utilisent depuis près de deux ans les espaces professionnels. Pour répondre à cette question, il faut s’appuyer sur l’expérience des professeurs et leurs multiples témoignages. L’IFE a également conduite une étude sur les changements de pratiques mais aussi de posture pédagogique des enseignants en espace professionnel. Plus d’autonomie laissée aux élèves, fonction d’accompagnement plus ciblée, installations de « rituels » d’entrée en classe (émargement, poignée de main, installation au poste de travail (accueil, achats....), courrier dans les bannettes, etc....), développement naturel du travail entre pairs (entre élèves), sont quelques uns des aspects les plus caractéristiques des « ambiances pédagogiques » en espace professionnel.

Mais plus d’autonomie en espace professionnel ne signifie t-il pas une plus grande indiscipline de classe ?

La réalité des témoignages montre que, très vite, c’est tout le contraire qui se produit. Si les élèves ont besoin de deux ou trois séances pour intégrer les « rituels » d’entrée en espace professionnel, le travail est beaucoup plus apaisé avec un professeur plus disponible pour chacun. A l’inverse, on sait que les tensions peuvent être plus grandes quand tous les élèves doivent faire la même activité, en même temps et au même rythme, les plus avancés n’ayant pas toujours la patience d’attendre les autres…

Avec les espaces professionnels, est-ce que les cours traditionnels disparaissent ?

Absolument pas, la pédagogie par et dans les espaces professionnels est une pratique qui complète les autres modalités pédagogiques mises en place par les professeurs. Si elle correspond très bien aux enseignements professionnels, les enseignements généraux peuvent aussi y trouver leur place ; à l’inverse, les enseignements professionnels ne doivent pas se réduire à mettre toujours les élèves en activité, il reste bien sûr des modalités plus habituelles de transmission des savoirs et d’acquisition de connaissances.

Une difficulté peu cependant apparaître dans le télescopage entre ces différentes modalités. Les élèves familiers de la pédagogie dans les espaces professionnels peuvent avoir du mal à se retrouver dans des configurations plus habituelles ; c’est pour cela que certains professeurs n’ont ainsi pas hésité à inclure des espaces identifiés « transmission des savoirs, formation fondamentale, etc » dans l’agencement des espaces pédagogiques réservés aux classes de GA.

Comment articuler les situations vécues en établissement avec celles vécues en PFMP ?

Tout d’abord, il faut éviter de hiérarchiser ces lieux différents d’acquisition de la professionnalité. Chaque espace d’apprentissage possède ses propres caractéristiques, ses avantages et ses limites. L’idée est que les situations professionnelles peuvent être rencontrées en PFMP mais qu’elles peuvent aussi être reproduites, approfondies, travaillées différemment en établissement. L’espace professionnel va ainsi permettre de mieux piloter l’acquisition des compétences mais aussi, et ce n’est pas le moindre des avantages, permettre aux élèves qui n’ont pas bénéficié de conditions optimales de PFMP d’accéder à des situations professionnelles tout aussi riches et complexes.

PFMP et travaux en espaces professionnels doivent donc être perçus comme complémentaires au niveau des apprentissages professionnels et c’est pour cela que le passeport peut s’enrichir de ces deux modalités de formation.

La réussite dépend non seulement de la qualité « physique et matérielle » de l’espace professionnel mais aussi du caractère professionnel des activités qui y sont proposées. C’est là tout l’enjeu des scénarios pédagogiques que de ne pas réduire la formation professionnelle en établissement à de simples activités pratiques, des TD ou encore des exercices d’application qui n’agissent que sur les apprentissages scolaires.

De quoi est composé l’espace professionnel ?

Il faut voir à ce sujet les exemples d’espaces professionnels présentés aux différents séminaires et figurant dans le guide d’accompagnement pédagogique. Pour faire simple, un espace professionnel est constitué :

• d’un espace physique aménagé ;
• d’un environnement technologique composé notamment d’outils bureautiques, d’un PGI, d’applications de communication et de toute autre application au service des activités de gestion administrative ;
• il peut être animé au moyen de scénarios pédagogiques.

Les périodes de formation en milieu professionnel

Quels sont les lieux de PFMP possibles ? Y a-t-il des contraintes dans le choix des PFMP?

Avec la rénovation GA, tout lieu proposant des activités administratives et de gestion est désormais acceptable. Tout type de PME, de TPE, de GE, d’entreprises d’artisanat ou de commerce, d’associations, d’administrations, de collectivités…et même d’établissements scolaires. La gestion administrative étant par nature transversale, il n’y a donc aucun lieu, ni aucun secteur d’activité à exclure à partir du moment où l’élève va vivre les situations professionnelles du référentiel et où cela correspond à ses motivations, à son projet…

Y a-t-il des contraintes dans la programmation des PFMP ?

Il n’y a aucune contrainte autre que la durée de 22 semaines exigée en fin de cursus. La planification dépend entièrement des projets pédagogiques des professeurs, de l’établissement.

Doit-on obliger un élève à changer de lieu d’une PFMP à l’autre ?

Il n’y a aucune obligation de changer de lieu ou de rester dans le même lieu. Tout dépend du projet de l’élève : souhaite t-il se spécialiser dans une activité particulière, dans un contexte métier (ex le médical, le tourisme, s’insérer dans une entreprise ou au contraire diversifier ses expériences professionnelles ?

Qu’est ce qu’un bon lieu de PFMP ?

C’est d’abord le lieu où l’élève va rencontrer une grande diversité de situations professionnelles. Ce peut être aussi là où il rencontrera peut-être moins de situations mais avec des niveaux de complexité plus élevés…c’est donc très variable mais le critère reste bien la couverture plus ou moins complète de l’ensemble des situations professionnelles.

Est-ce que les élèves peuvent continuer de faire leurs PFMP dans un cabinet comptable ?

Le critère reste identique à ce qui est dit dans la question précédente. Il n’y a donc aucune interdiction à avoir à ce sujet. Enfin, si le projet de l’élève est de se tourner vers les études comptables il peut être judicieux qu’il ait cette expérience de PFMP en fin de cursus.

Qu’est ce que piloter les PFMP en GA ?

« Piloter » les PFMP est plus que « suivre » les PFMP. C’est intégrer les PFMP dans le parcours de professionnalisation de l’élève et dans l’émergence de son projet d’insertion et/ou de poursuite d’études. Il s’agit en tout cas de vérifier que chaque élève au cours de ses 22 semaines ait traversé un maximum de situations professionnelles du référentiel. Il s’agit donc de faire un point après chaque PFMP pour analyser avec l’élève ce qui manque, ce qui pourrait être plus riche et définir avec lui la stratégie pour la PFMP suivante. C’est là que le passeport professionnel et les tableaux synthétiques de Cerise Pro deviennent des outils précieux pour gérer cette continuité.

L’environnement numérique professionnel

De quoi se compose l’environnement numérique professionnel en GA ?

Il est important de bien distinguer dans l’environnement numérique :

• l’environnement numérique pédagogique, notamment Cerise pro qui sert à réaliser le passeport et Page (voir ci-dessous) qui permet de créer des activités pour les élèves ;
• l’environnement numérique professionnel qui dans sa version de base est constitué par :
  • une suite bureautique classique ;
  • des logiciels de présentation (diaporamas, cartes heuristiques, etc.);
  • des espaces d’échanges et de collaboration ;
  • des outils de communication (messageries, forums, listes, flux, TAO, etc.) et d’organisation (plannings, etc).

De plus, les gestionnaires administratifs sont conduits ou seront conduits dans les prochaines années à manipuler de plus en plus de données comptables et de gestion. Ils peuvent utiliser classiquement des applications dédiées à certaines fonctions (gestion commerciale, gestion comptable, gestion des déplacements, applications métier, etc), mais l’on se tourne de plus en plus vers des applications intégrées qui peuvent répondre aux besoins de nombreux utilisateurs : les PGI (progiciels de gestion intégrée), appelés aussi ERP.

Doit-on apprendre aux élèves des logiciels ?

Il y a bien sûr une phase d’apprentissage minimal de chaque logiciel mais le plus important est d’apprendre les usages numériques en situation de travail. Il faut rappeler que dans le cadre d’une approche par compétence, l’outil est au service de son acquisition et qu’il ne s’agit pas de former à une maîtrise totale de l’outil. Ce n’est pas l’outil pour l’outil mais l’usage que l’on en fait qui est important, d’autant qu’il y a fort à parier que si les outils numériques administratifs vont évoluer considérablement, les usages eux resteront plus stables.

Y a-t-il des outils préconisés ?

Avec la rénovation a été prévu un environnement-type pour permettre aux équipes, aux établissements de concevoir leur projet d’équipement.

La solution la plus immédiate a été de proposer un boîtier NAS^[2] contenant tout l’environnement souhaité : PGI, suite bureautique, espaces collaboratifs, sites marchands, site entreprise, banques en ligne, etc.

Si le choix initial s’est porté sur des logiciels libres (OpenERP)^[3] pour ne pas ajouter une contrainte financière forte, d’autres solutions proposées par des éditeurs privés existent maintenant, notamment EBP^[4] ou OpenERP^[5] accessible en ligne , ces éditeurs ont signé une convention avec l’éducation nationale pour notamment faire bénéficier de tarifs réduits.

A quoi sert le générateur d’activités (application Page) ?

Le générateur d’activités (application Page) est une véritable innovation pédagogique conçue par un professeur de comptabilité, ex-professionnel du développement d’applications. Cette application PAGE, mise gratuitement à disposition, est destinée aux professeurs pour leur permettre de créer de l’activité pour les élèves, en liaison avec le référentiel du baccalauréat professionnel gestion-administration. Avec Page, les élèves reçoivent automatiquement par mail les tâches à réaliser qui s’enchaînent ainsi tout au long de scénarios. Le professeur peut aussi suivre l’activité de chaque élève, y apporter en direct de la complexité et créer des aléas. En d’autres termes, ce logiciel correspond au livre du professeur.

Ces activités sont plutôt déployées dans le cadre d’un enseignement à effectif réduit. Elles font appel à un environnement numérique professionnel dans lequel le gestionnaire administratif évolue au quotidien pour traiter les tâches qui lui incombent.

L’application Page actuellement sous forme d'exécutable mais qui sera installée dans les boitiers NAS avec le reste des applications : PGI, suite bureautique, espaces collaboratifs, sites marchands, site entreprise, banques en ligne, etc. Toutes les activités proposées par le générateur d’activités ne s’inscrivent pas forcément dans le PGI, le professeur/formateur peut utiliser d’autres applications.

Pour faciliter le travail personnalisé, le générateur d’activités balaie en temps réel les bases du PGI, il permet à l’enseignant de « rentrer » dans la base de données du PGI de l’élève et c’est ce qui lui permet de suivre le travail réalisé, de diriger la suite des activités notamment en faisant varier le volume et la complexité du travail de chaque élève. C’est la mise en œuvre très concrète d’une pédagogie différenciée via le numérique.

Voir le tutoriel ici.

Le générateur d’activités ne s’utilise t-il qu’avec OpenErp ?

Non, le générateur d'activités se connecte au PGI d'EBP.

Comment faire quand on ne dispose de rien ou de peu en matière d’environnement technologique ?

Même si la mise en œuvre de la rénovation a été décalée d’un an pour permettre aux équipes de construire leur cadre pédagogique, la plupart des sections ont démarré avec un environnement numérique minimal et classique (suite bureautique).

Mais dès le début, certaines sections ont choisi d’utiliser de nombreux outils gratuits téléchargeables permettant aux élèves de traiter les tâches demandées. Même si il n’y a pas d’applications intranet disponibles, on peut donc commencer ainsi à travailler dans l’esprit « bac GA » et de plus, comme les outils ne sont pas utilisés par tous les élèves en même temps, le nombre de connections simultanées n’est donc pas un obstacle à leur utilisation.

À la suite du dernier séminaire GA de 2014, le CERPEG est en mesure de proposer un éventail de produits constituant une sorte de « kit » permettant de travailler immédiatement dans un environnement minimal. Mais ces alternatives pour entrer dans le bac GA ne peuvent être que provisoires. La logique qui consiste à acquérir un système clé en main avec sa capacité à se renouveler, à se mettre à jour, à gérer les utilisateurs, facilitera l’intégration progressive de l’ensemble de ces outils et la mise en œuvre des scénarios pédagogiques.

Du point de vue gestion pure, il faut cependant éviter d’utiliser d’entrée les solutions non intégrées peu adaptées à la formation (gestionnaires de bases de données, etc.) et préférer les PGI. Il est même préférable d’attendre une certaine familiarisation avec le PGI avant de lancer des activités à forte composante gestion.

Comment faire pour se former à ces nouveaux outils ?

Il n’est pas évident de se former seul à ces outils mais le CERPEG propose de nombreux tutoriels, des « référents GA », plutôt experts sur la solution NAS/OpenErp, ont été désignés dans les académies et viennent accompagner les équipes. Les inspecteurs mettent en place des listes de diffusion, des plates-formes collaboratives pour échanger, prévoient des formations et disposent d’un réseau de formateurs académiques. Enfin, la plupart des éditeurs privés proposent des espaces de formation et des tutoriels.

L’évaluation certificative

Généralités

Qu’est ce que certifier ?

Certifier c'est évaluer des compétences terminales et attribuer une note à une épreuve. Les épreuves sont regroupées par unités de certification qui conduisent à la délivrance d’un diplôme professionnel de l’Éducation nationale, ici le BEP MSA comme diplôme intermédiaire et le baccalauréat professionnel gestion administration en fin de cursus.

Une chose importante le processus de certification est à distinguer du processus de formation. Il y a même un changement de « statut » des différents acteurs concernés : un élève devient candidat, un professeur devient certificateur (appelé selon examinateur, correcteur, ou interrogateur) et à ce titre devient membre du jury du diplôme. Bien prendre conscience de ces changements de « statut » entre la formation et la certification permet ici de lever bon nombre d’interrogations liées pour la plupart à une confusion des rôles.

Devenir certificateur implique t-il des obligations particulières pour un professeur ?

Très généralement, les professeurs certificateurs ont une seule obligation formelle : celle de respecter la définition de l'épreuve telle qu’elle est définie par le référentiel de certification. C'est la principale obligation règlementaire formelle en dehors de ce qui relève des règles déontologiques usuelles^[1].

Cette obligation est à distinguer d’autres obligations plus organisationnelles et techniques (respecter les délais de remontées des notes, par exemple) qui sont consignées soit dans les circulaires d'organisation académiques ou nationales.

C’est ainsi par exemple que pour pratiquement toutes les épreuves, les « professeurs certificateurs » pour mener à bien leur mission disposent d’outils notamment de grilles d'aide à l'évaluation, de propositions de corrigés et de barèmes qui permettent aussi de garantir une homogénéité des pratiques certificatives.

Ce qui est important ici c’est de considérer qu’en dehors de ces obligations, il n’y a donc pas lieu pour les professeurs certificateurs de (se) créer des contraintes supplémentaires mais bien plutôt d’identifier les marges de manœuvre dont ils disposent en la matière.

Comment distinguer l’évaluation formative de l’évaluation certificative ?

Il y a une réponse en guise de lapalissade : l’évaluation formative est assurée par un professeur formateur à des fins de formation afin de permettre à un élève, un apprenti d’acquérir des connaissances et des compétences. L’évaluation formative relève des choix de l’enseignant dans le cadre de sa liberté pédagogique : forme, rythme, modalités, outils des évaluations.

L’évaluation certificative conduit à la certification c'est-à-dire à la délivrance d’un diplôme ; elle est cadrée par la définition des épreuves figurant dans l’arrêté du diplôme, et elle est complétée par les dispositions figurant dans les circulaires d’organisation, notamment celles concernant les grilles d’aide à l’évaluation et les corrigés ou barèmes. Le professeur certificateur ne dispose pas d’une liberté certificative mais peut cependant disposer de marges de manœuvre sur les éléments non explicités dans les textes.

De ce point de vue, est-ce que Cerise Pro est un outil de certification ?

Non, aucun texte officiel relatif à la certification ne mentionne Cerise Pro, il n’est donc pas à considérer comme un outil de certification. Cerise Pro est une application pédagogique destinée à la constitution progressive du passeport professionnel au cours de la formation GA. Nous avons vu que Cerise Pro propose un module d’évaluation formative pour les professeurs formateurs qui ne peut donc être appréhendé en tant que tel du point de vue de la certification.

Qu’est ce que certifier par le contrôle en cours de formation ? Qu’est-ce qui est commun et différent des épreuves ponctuelles ?

Rappelons que le contrôle en cours de formation (CCF) est une modalité d’évaluation certificative qui, sur le fond, présente la particularité d’établir un lien entre les acquis en formation et la certification. C’est pour cela qu’il est particulièrement adapté à la certification d’acquis professionnels qui se construisent progressivement au cours d’activités professionnelles réalisées dans des lieux, des modalités et des moments différents, tant en PFMP qu’en établissement de formation, ou qu’au sein de projets.

Le CCF partage avec l’évaluation par épreuve ponctuelle des caractéristiques communes : l’évaluation se fait par sondage (tout n’est pas couvert par l’évaluation certificative), elle porte sur des compétences terminales (exigibles à la fin d’un cycle d’apprentissage). On retrouve les mêmes changements de « statuts » vus plus haut élève/candidat, professeur/certificateur et les évaluations certificatives restent des propositions validées par le jury final. De même, doit-on respecter les mêmes règles de confidentialité et d’harmonisation que pour les épreuves ponctuelles.

Ce qui différencie le CCF de l’épreuve ponctuelle, c’est qu’il y a rupture de temps, de lieu et d’anonymat :

• un élève est évalué lorsqu’il est « prêt » ; le temps de l’évaluation certificative est donc différent d’un élève à l’autre ; de plus il peut y avoir plusieurs situations d’évaluation prévues au cours de la formation ;
• un élève peut être évalué dans un autre lieu que les centres d’examens académiques. Ce peut être généralement dans son propre établissement ou même, pour certains diplômes, sur ses lieux de PFMP.
• un élève est évalué par des personnes qui interviennent dans sa formation (professeurs, professionnels) sur des thématiques qui ont été traitées.

L’idée est que le CCF paraît adapté pour certifier des acquis professionnels qui, par nature, se développent progressivement au cours de la formation, dans des situations et des lieux très variés ; cela implique que l’évaluation certificative doit reposer sur une meilleure connaissance de l’élève dans la continuité de ses apprentissages.

Pour autant le CCF ne déroge pas au principe d’une certification nationale car la définition de l’épreuve de CCF est la même pour tous et sur tout le territoire, et l’évaluation certificative porte bien sur les compétences figurant dans l’arrêté de référentiel.

Quels sont les choix généraux concernant les épreuves de certification en baccalauréat gestion administration ?

La cohérence des unités de certification est apportée par la cohérence des activités professionnelles. Les unités professionnelles de certification et les épreuves correspondent ainsi strictement aux pôles d’activités du référentiel.

Cette cohérence est de nature à permettre la mise en correspondance des activités professionnelles et des unités, notamment dans le cadre des dispositifs de transfert des acquis de l’apprentissage, de modularisation ou encore de validation des acquis de l’expérience (VAE).

Pour les épreuves d’enseignement général, le baccalauréat gestion administration reprend toutes les dispositions communes aux baccalauréats professionnels du secteur des services. Il en est de même pour l’épreuve d’économie droit du tronc commun.

Pour les épreuves professionnelles, le choix a donc été fait de les rattacher directement à chaque pôle du référentiel d’activités professionnelles. C’est ainsi que respectivement les sous-épreuves E31, E32, E33 correspondent aux pôles d’activités 1, 3, 4 et l’épreuve E2 au pôle 2.

Doit-on, pour la certification, s’attacher aux situations professionnelles ou aux classes de situations ?

Le référentiel prévoit 3 niveaux d’analyse hiérarchisés des activités (comme dans la plupart des autres diplômes) :

• les pôles d’activités qui regroupent des activités de même nature
• les classes de situations qui regroupent des blocs homogènes d’activités et de compétences
• la situation professionnelle qui est le niveau le plus fin d’analyse de l’activité professionnelle.

Pour chacune des épreuves, l’unité d’analyse de la certification est la « classe de situations professionnelles » qui regroupe des blocs homogènes de compétences mobilisées sur une même problématique de travail (par exemple, les relations administratives avec les fournisseurs) . Les épreuves professionnelles couvrent ainsi 13 blocs homogènes de compétences. C’est ainsi que :

• la sous-épreuve E31 couvre les 3 classes de situations du pôle 1 ;
• la sous-épreuve E32 couvre les 4 classes de situations du pôle 3 ;
• la sous-épreuve E33 couvre les 2 classes de situations du pôle 4
• l’épreuve E2 couvre les 4 classes de situations du pôle 2.

IMPORTANT : Si chacune des situations professionnelles est l’unité d’analyse privilégiée en formation, c’est bien la classe de situations qui est l’unité d’évaluation en certification. Si le référentiel passe par la situation professionnelle pour définir chaque compétence, il revient aux classes de situations pour la certification de blocs homogènes de compétences.

Pourquoi une forme d’épreuve différente, l’étude de cas, pour le pôle 2 ?

Les activités relevant du pôle 2 de gestion administrative du personnel et des relations sociales sont d’une nature légèrement différente de celles des trois autres pôles. Ce sont des activités que les jeunes ne rencontreront majoritairement en PFMP et qui requièrent même, par définition, une certaine reconnaissance au sein des structures d’accueil pour les prendre en charge. C’est ce que certains chercheurs appellent les situations à fort potentiel de développement, celles qui sont confiées après une certaine expérience mais qui peuvent faire d’ores et déjà l’objet d’acquis d’apprentissage.

L’étude de cas écrite se prête particulièrement bien à l’évaluation de ces acquis dans un univers didactisé (le cas) assez éloigné de ce qu’auront pu connaître la majorité des candidats, mais au cours duquel des compétences en devenir peuvent être mobilisées.

L’évaluation certificative par CCF a été privilégiée pour les autres pôles 1, 3, 4 pour les raisons évoquées plus haut mais aussi parce qu’ils concernent les acquis professionnels appartenant au cœur de métier du gestionnaire administratif et donc inscrit dans une progressivité des apprentissages.

L’épreuve E2

Comment se déroulera l’épreuve E2 d’étude de cas “gestion administrative des relations avec le personnel » ?

L’épreuve ponctuelle prend la forme d’une étude de cas de 3h coefficient 4, proposant un contexte réel d’organisation et composée de 3 à 4 dossiers indépendants. Elle est notée sur 80 points.

Quels sont les principaux changements par rapport aux études de cas des anciens baccalauréats secrétariat et comptabilité ?

Les principaux changements concernent :

• le champ plus ciblé des connaissances et compétences mobilisées : l’étude de cas ne portera que sur le pôle 2 du référentiel ;
• la structure de l’étude de cas : les dossiers renverront aux 4 classes de situations du pôle 2 ; ainsi il n’y aura pas de partie gestion ou de partie administration, ni de partie informatique (les compétences technologiques étant mobilisées en permanence et donc comprises dans les compétences évaluées) ;
• la taille du sujet : les sujets seront moins importants en nombre de pages (15 à 20 pages maxi, annexes comprises). Seront particulièrement réduites les annexes à rendre qui constituaient de simples formulaires faits pour simplifier les réponses des candidats. Les annexes à rendre se limiteront dans la mesure du possible à des documents professionnels qu’il s’agira de compléter ou d’actualiser.
• les traitements demandés : ils doivent être diversifiés ; articulés avec les critères d’évaluation, ils peuvent ainsi prendre la forme d’analyse et de commentaires de données numériques, textuelles ou visuelles ; de traitements quantitatifs et de suivi de budgets; de production de tableaux, de notes, d’avis ; de production de documents professionnels ; de travaux préparant des décisions ; de mise en place de procédures ; de résolution de problèmes et correction de litiges ; d’évaluations.

Si l’épreuve E2 ne repose pas sur le passeport professionnel, faut-il cependant que les élèves y saisissent des situations professionnelles appartenant au pôle 2 ?

Cette question illustre la nécessité de bien distinguer ce qui relève de la formation de ce qui relève de la certification. Pour la certification, il n’y a pas d’obligation pour l’élève candidat de produire un extrait de passeport couvrant les 4 classes de situations du pôle 2.

Pour la formation, le pôle 2 n’a pas à être isolé des autres pôles et cela peut faire partie du projet de formation des professeurs de travailler de la même manière les situations professionnelles du pôle 2, par l’explicitation et la description dans le passeport. De même ne peut-on interdire à un élève de faire figurer dans son passeport des situations du pôle 2 vécues en PFMP.

Y aura t-il du droit dans l’étude de cas ?

Même si les activités du pôle 2 nécessitent de mobiliser des connaissances en matière de droit du travail notamment, les compétences et connaissances juridiques des candidats ne seront pas évaluées en tant que telles dans l’épreuve E2. Cette épreuve ne saurait se substituer à l’épreuve E11 d’économie droit. Par contre, des informations, des articles, des dispositions à caractère juridique pourront figurer autant que de besoin dans les documents annexés au sujet.

Y aura-t-il un sujet zéro ?

Il n’est pas prévu de proposer tel quel un sujet zéro car, par nature, ce sujet ne reflètera pas la grande diversité des sujets qui seront proposés et il risque même de créer des tentations fortes de normaliser les choses. À la place du sujet zéro, sera publié en septembre un cahier des charges détaillé d’élaboration des sujets envoyé aux auteurs, il sera illustré par des exemples de traitements, de questionnements. Cette possibilité permet ainsi d’avoir une représentation ouverte mais précise des sujets de l’examen.

Par qui seront corrigées les copies de l’épreuve E2 ?

La définition de l’épreuve précise que « la correction est assurée par un professeur ayant en charge des enseignements professionnels dans le baccalauréat professionnel gestion-administration ». Tout professeur de spécialité, qu’il intervienne à l’un ou l’autre des niveaux du cursus 3 ans est donc susceptible d’être mobilisé pour les corrections mais aussi pour la production de sujets.

Les sous-épreuves E31, E32, E33

Le CCF dans les sous - épreuves E31, E32, E33

Sur quels principes généraux reposent ces épreuves et en quoi consiste concrètement le CCF pour les sous-épreuves E31, E32, E33 ?

Ces épreuves reprennent tous les principes exposés précédemment tant ceux communs aux épreuves ponctuelles que ceux spécifiques au CCF.

L’évaluation certificative par CCF consiste formellement, pour chacune des sous-épreuves en une seule situation d’évaluation qui peut être assimilée à un bilan partiel de compétences établi par l’équipe des enseignants certificateurs à partir de la connaissance qu’ils ont des élèves candidats. L’évaluation certificative « se fonde sur l’examen du dossier professionnel ». En tant que bilan, cette situation d’évaluation certificative se situera plutôt en fin de cursus.

En quoi cette forme de CCF permet-elle d’alléger l’organisation de la certification ?

Vu ainsi, cette forme de CCF permet de résoudre trois problèmes majeurs :

• la préparation de la certification ne prend pas sur le temps de la formation car le bilan est établi en fin de cursus de formation et prend appui sur un dossier professionnel constitué pendant et pour la formation (passeport, comptes rendus de PFMP, autres documents). Il n’y a pas de temps à consacrer spécifiquement à l’élaboration du dossier de certification ;
• il n’y a pas d’organisation particulière à mettre en place au sein des établissements autre que celui de concertation des professeurs évaluateurs. Éviter ainsi les opérations d’élaboration de plannings, de convocations de candidats et de professionnels, permet donc un allégement important des charges organisationnelles ;
• l’absentéisme des élèves candidats aux situations d’évaluation de CCF n’est plus préjudiciable pour l’établissement et les professeurs certificateurs. Ceux-ci disposent de tous les éléments nécessaires accumulés pendant la formation pour procéder à la certification.

Qui participe à l’évaluation certificative et comment ?

Il est écrit « La commission d’évaluation est composée de manière identique, elle comprend les professeurs ou formateurs ayant en charge les classes de situations concernée par la situation d’évaluation :

• le ou les professeurs ou formateurs en charge des enseignements professionnels,
• le ou les professeurs ou formateurs de lettres en charge des ateliers rédactionnels. »

Ce sont donc bien tous les enseignants qui sont intervenus sur le pôle considéré qui sont légitimes pour évaluer et ce sont aussi ces « regards croisés » et collectifs qui objectivent l’évaluation certificative.

Rien n’est écrit sur les modalités, cela fait partie des marges de manœuvre des établissements et des équipes mais l’on peut penser que ces professeurs peuvent prévoir un temps de concertation, une réunion de travail au cours de laquelle ils échangeront, examineront les documents à leur disposition et feront leur proposition de note.

Les professionnels sont-ils absents de l’évaluation certificative ?

Les professionnels qui ont accueillis les élèves en stage ne participent pas directement à l’évaluation certificative mais, par contre, celle-ci doit s’appuyer obligatoirement sur les comptes rendus détaillés de PFMP établis par les tuteurs. Rappelons que ces comptes rendus respectent un modèle national. D’autre part, il sera prévu dans la grille d’évaluation une rubrique résumant les appréciations des professionnels en PFMP.

Il appartient donc à chaque équipe de convaincre les professionnels de l’importance de leurs comptes rendus pour la certification, notamment en les incitant à les enrichir de commentaires qualitatifs. Il est prévu également que « Le cas échéant, sans que cela soit obligatoire, le dossier peut être complété par tout autre document établi pendant la formation et servant l’évaluation des classes de situations concernées (par exemple, documents de suivi des PFMP) ». Cela aussi fait partie des marges de manœuvre des enseignants certificateurs.

L’élève candidat est-il présent au moment de l’évaluation certificative ?

Le propre de l’évaluation par CCF est qu’elle repose sur une connaissance du candidat dans la continuité de ses apprentissages. L’évaluation certificative est ainsi suffisamment étayée par l’accompagnement en formation et par le dossier professionnel pour éviter de procéder à une interrogation formelle ou toute autre mise en activité de l’élève candidat qui prendrait du temps sur la formation, mobiliserait des jurys sans apporter une valeur ajoutée significative quant à l’évaluation certificative des compétences professionnelles réellement acquises.

L’évaluation certificative proprement dite, c'est-à-dire l’attribution de la note à l’épreuve, ne requiert pas la présence du candidat.

L’élève candidat doit-il être informé qu’il sera procédé à son évaluation certificative ?

Rien n’est dit à ce sujet dans la description de l’épreuve, cela peut donc faire l’objet de précisions soit au niveau académique, soit au niveau local de l’établissement. On peut évoquer que par respect du souci de transparence vis-à-vis d’un « usager du service public d’éducation » que constitue un élève candidat, il conviendrait cependant qu’il soit informé du moment où se fera son évaluation certificative.

Le dossier professionnel et le rôle du passeport professionnel

De quoi est composé le dossier support de l’épreuve ?

La définition de l’épreuve précise la constitution du dossier professionnel : « L’évaluation se fonde sur l’examen du dossier professionnel du candidat qui comprend obligatoirement :

• l’extrait du passeport professionnel correspondant aux classes de situations appartenant au pôle 1 - Gestion administrative des relations externes, au pôle 3 - Gestion administrative interne et au pôle 4 - Gestion administrative des projets.
• les comptes rendus d’évaluation des périodes de formation en milieu professionnel, dument complétés par les tuteurs ou maîtres d’apprentissage, dont le modèle est fourni par la circulaire nationale d’organisation.

Le cas échéant, sans que cela soit obligatoire, le dossier peut être complété par tout autre document établi pendant la formation et servant l’évaluation des classes de situations concernées (par exemple, les comptes rendus de suivi des périodes de formation en milieu professionnel). »

Quelques remarques :

• il s’agit d’un « extrait » du passeport et encore celui-ci est-il ciblé sur les classes de situations concernées ; il n’y a donc pas à fournir l’intégralité du passeport ;
• l’extrait de passeport n’est qu’un élément support de l’évaluation certificative ;
• cette définition ouvre le dossier professionnel à tout autre document « qui sert l’évaluation des classes de situations concernées ». Cela donne donc une marge de manœuvre à l’élève candidat pour faire les choix nécessaires.

Le dossier professionnel est-il obligatoire ? Quid des élèves qui ne veulent pas le faire ?

Dans le processus de certification, on est face à un élève qui devient candidat. C’est par un acte individuel que l'élève s'inscrit à un diplôme (même si cela se fait via l’établissement). Lorsqu’il devient candidat, il a des obligations : à partir de la définition des épreuves, il doit produire un dossier professionnel pour un jury. C’est de son initiative. Un élève qui refuse de le faire s’expose à ne pas valider son inscription à l’examen.

Faut-il une version numérique ou une version imprimée du dossier professionnel ?

Rien n’est fixé dans la définition de l’épreuve à ce sujet. Cela fait donc partie des marges de manœuvre, des choix des établissements ou des services académiques. Par principe, les dossiers des candidats peuvent très bien être constitués et conservés sous forme numérique ; la version imprimée peut aussi être préférée quand les outils numériques ne sont pas disponibles.

Un élève candidat qui n’a pas un bon dossier doit-il être pénalisé ?

Le dossier professionnel et donc « l’extrait de passeport » ne peuvent être évalués en tant que tels ; c’est pour cela que leur forme n’est donc pas objectivement prise en compte dans les critères d’évaluation de l’épreuve.

La constitution du dossier par un élève fait partie des obligations qu’il a pour devenir « candidat » à un examen, une unité de certification. Pour autant, l’évaluation certificative conduite par les professeurs certificateurs va s’appuyer sur ce dossier et tous les éléments objectifs qui nourrissent leur connaissance des acquis du candidat.

En conclusion, il n’y a pas à établir une relation automatique entre un dossier fragile et les résultats de l’évaluation.

Quel est le rôle du passeport professionnel dans la certification par CCF ?

Nous avons vu plus haut que le passeport professionnel doit être considéré avant tout comme un support de formation. Il joue un rôle plus accessoire au niveau de la certification comme élément du dossier support (un « extrait » du passeport professionnel doit figurer dans le dossier professionnel du candidat) et comme repère pour programmer l’évaluation (il est ainsi précisé que la planification de l’évaluation dépendra entre autres « du degré d’avancement dans l’élaboration de son passeport professionnel »).

Pour la certification, l’élève doit-il produire des fiches avec Cerise Pro ?

Une remarque terminologique : à aucun moment la définition de l’épreuve utilise le vocable de « fiches »; ce terme n’appartient donc pas au vocabulaire de la certification du baccalauréat et n’est d’ailleurs même plus utilisé en BEP MSA qui évoque davantage des « activités ».

De même, n’est-il fait mention à aucun endroit de « Cerise Pro » ; nous avons vu précédemment que l’évaluation via Cerise Pro était de nature résolument pédagogique et non certificative.

« Produire des fiches avec Cerise Pro » relève donc d’intentions et d’un discours pédagogiques qui peuvent paraître d’ailleurs bien réducteurs au regard des enjeux du processus de formation par la pratique et l’explicitation vu précédemment. Décrire son activité de travail n’a pas pour finalité la production d’une fiche descriptive mais bien l’appropriation et la prise de conscience par l’élève de ce qu’il fait… La fiche n’est qu’un aboutissement naturel du processus et non pas un objectif en soi.

Enfin, n’oublions pas qu’en certification ce sont bien les classes de situations, les blocs homogènes de compétences qui sont privilégiés.

Quand certifier ?

Il n'y a pas de date indiquée précisément pour cette certification, sauf une date butoir, fixée par les autorités académiques.

Nous avons vu qu’il était plutôt conseillé d’informer l'élève-candidat de la (ou des) date(s) de son évaluation certificative.

Concrètement les grilles d’aide à l’évaluation peuvent être complétées en une fois à la fin de la formation, ou progressivement...Cela constitue une décision à prendre par les certificateurs dans le cadre de ce que l’on pourrait appeler la liberté certificative qui leur est laissée par l’épreuve.

Quand peut-on considérer un élève comme étant « prêt à être évalué » ?

Traditionnellement le CCF évoque le concept d'élève prêt, sans pour autant que cela soit toujours bien clairement défini. Quelques précisions sont utiles :

« Prêt » signifie que l’élève est d’abord prêt…à être évalué et donc lorsque le certificateur pense qu'il a tous les éléments pour certifier tel ou tel élève. Ce n’est donc pas à l’élève à se déclarer « prêt » et demander à être certifié. Concrètement, cela relève en fait d’échanges formatifs entre les professeurs et l’élève.

En fin de cursus (à la date butoir) un élève peut être déclaré d’office « prêt » quand bien même il n’aurait pas souscrit à toutes les exigences de la formation.

Techniquement parlant, en reprenant la grille nationale d’aide à l’évaluation, un élève est prêt dès lors que l’on dispose de suffisamment d’indices permettant d’attribuer une note aux 9 classes de situations concernées par les 3 épreuves E31, E32, E33 (voir ci-dessous).

Qu’est ce qui est exigé comme « minimum » au niveau de son passeport ? Combien faut-il au minimum de fiches Cerise dans son passeport ?

L’épreuve n’impose pas un nombre minimum ou maximum de situations professionnelles figurant dans « l’extrait » du passeport. Elle rattache bien par contre l’extrait de passeport aux « classes de situations professionnelles » concernées par l’épreuve et non aux « situations professionnelles ».

Dans une première approche, le minimum serait que l’on puisse disposer de repères et d’indices d’évaluation pour chacune des classes de situations. Si minimum il y a, c’est donc que l’élève candidat ait au moins traversé 3 classes pour E31, 4 classes pour E32 et 2 classes pour E33 soit en tout 9 classes de situations professionnelles pour l’ensemble qui permettront d’avoir un avis certificatif sur chaque bloc homogène de compétences.

Nous ne pouvons donc pas raisonner en termes de nombre minimum de « fiches » et à fortiori de « fiches Cerise Pro » ! En matière de minimum, à l’extrême, un jeune peut avoir conduit une activité très complète (en PFMP, en classe, ailleurs) couvrant par exemple le champ de la « gestion administrative des relations avec les clients ». Cette activité intégrative peut permettre d’avoir suffisamment d’éléments pour pouvoir le certifier.

Un autre cas pourrait être celui d’un jeune qui a référencé dans son passeport l’intégralité des situations professionnelles relatives à chaque classe de situations. Notons enfin qu’il n’y a pas de maximum en matière de situations évaluées dans le passeport.

Que signifie concrètement « traverser » une classe de situation ?

« Traverser » signifie que les élèves vont, au cours de leur parcours de professionnalisation, cheminer d’une situation professionnelle à une autre, s’appesantir sur l’une, bloquer sur une autre, etc. Ils vont aussi être engagés pour certains dans des scénarios, des projets au cours desquels ils vont rencontrer de multiples situations professionnelles.

Donc concrètement, les passeports peuvent revêtir des formes très différentes d’un élève à l’autre. Il y a ceux qui auront parcouru l’intégralité des situations professionnelles du référentiel et à l’extrême d’autres pour lesquels une seule situation professionnelle sera suffisamment riche pour incorporer tout un bloc de compétences. Enfin, nous avons vu que selon les élèves les niveaux d’aléas et de complexité seront différents (c’est le propre de la pédagogie différenciée dans l’enseignement professionnel).

En quoi consiste « l’extrait » du passeport professionnel ?

La définition de l’épreuve exige effectivement un « extrait » du passeport professionnel ciblé sur la classe de situations concernée.

Plusieurs points sont importants :

« l’extrait de passeport » n’est qu’un élément du dossier professionnel de l’élève candidat ; il apporte donc des informations au même titre que les autres documents pouvant y figurer (comptes rendus de PFMP, autres documents)

Dans toutes les épreuves certificatives, la constitution du dossier professionnel relève de la responsabilité du candidat à l’examen de par son inscription individuelle : donc, ici c’est bien chaque « élève candidat » qui reste responsable de l’extraction qu’il fera des situations professionnelles de son passeport. Il appliquera donc ses propres critères de sélection.

De même, l’extrait du passeport fourni par le candidat ne limite en rien la capacité du jury à évaluer les compétences décrites dans l’épreuve, même si certaines d’entre elles ne se retrouvent pas dans l’extrait choisi par le candidat.

Cela signifie t-il que le professeur n’est pas responsable du dossier professionnel et en particulier de l’extrait de passeport fourni par « l’élève candidat » ?

Pour répondre, il faut bien distinguer ici la certification et la formation :

• pour la certification, le professeur certificateur ne peut être tenu comme responsable des dossiers professionnels des candidats aux examens ;
• par contre, au cours de la formation, l’élève candidat a normalement acquis suffisamment de connaissances et de compétences pour pouvoir faire une sélection pertinente de son passeport, en appliquant des critères rationnels et en sachant hiérarchiser ses différentes expériences professionnelles.

Si l’accompagnement, les conseils en amont des professeurs formateurs sont ici importants, ceux-ci ne peuvent être cependant tenus responsables de la forme que prendre le dossier de l’élève candidat.

Comment faire avec des élèves absents et qui ont un passeport squelettique voire aucun passeport ?

Rappelons que dans tous les cas, un élève candidat pourra être évalué en vue de la certification et que le passeport ne peut être l’objet de l’évaluation certificative.

Le « passeport squelettique » peut traduire de nombreuses situations d’élèves :

• ceux qui n’ont pas été suffisamment présents ou impliqués en formation au cours des 3 années du cursus et qui ont donc rencontré très peu de situations professionnelles tant en établissement qu’en PFMP : rien n’interdit cependant d’évaluer ces élèves candidats à partir de la connaissance que l’on en a et qui est résumée par la formule consacrée « En cas de dossier incomplet ou absent, tout candidat sera cependant interrogé et pénalisé dans les limites prévues par la grille ; un rapport d’anomalie sera joint au dossier d’évaluation ». Cette formule déjà appliquée pour le BEP MSA figurera dans la circulaire d’organisation.
• ceux qui n’ont référencé dans leur passeport qu’un nombre limité de situations professionnelles, soit parce qu’ils ont une forme d’exigence sur la qualité des situations professionnelles à référencer, soit parce qu’ils ont rencontré des situations professionnelles ayant une telle dimension qu’elles « absorbaient » à elles seules de nombreuses situations du référentiel, soit encore parce qu’ils n’ont pas été très impliqués pendant la formation : dans tous les cas de figure, ils peuvent être évalués normalement ;
• ceux qui ont refusé de constituer leur passeport professionnel : dans ce cas, la seule obligation qui s’imposera à eux sera de constituer un extrait pour pouvoir prétendre à la certification. L’absence de dossier sera constatée en tant qu’anomalie mais la règle reste d’évaluer ces candidats ;
• ceux qui ont été absents de la formation : selon les cas, l’établissement peut très bien leur demander de s’inscrire en candidat libre à l’examen.

Comment pénaliser un élève absent, peu impliqué ?

Outre ce qui vient d’être dit précédemment, la définition de l’épreuve n’évoque pas de pénalisation d’un élève peu impliqué ou absent. Par principe, la certification ne doit pas être l’occasion de traiter des problèmes d’absentéisme ou de discipline ; cela relève des dispositions pédagogiques et de l’application du règlement intérieur de chaque établissement.

Le professeur certificateur n’est plus le professeur formateur et doit s’affranchir de toute autre considération que l’évaluation certificative d’un élève devenu candidat. Il est cependant légitime à constater la faible acquisition des compétences au regard des critères d’évaluation figurant dans les grilles d’aide à l’évaluation.

Cette position qui n’est pas simple à tenir peut cependant être facilitée encore une fois par l’évaluation croisée entre tous les intervenants dans la formation, tel que le prévoit l’épreuve.

Les modalités de l’évaluation

L’évaluation certificative par CCF repose sur une connaissance de l’élève et sur des évaluations pendant toute l’année. Faut-il toujours évaluer en vue de l’examen ?

La définition de l’épreuve stipule que « Ces situations professionnelles ont fait l’objet d’une validation par le ou les professeurs ou formateurs ayant en charge l’enseignement relevant de [la gestion administrative interne]. Dans le cadre normal de la formation, les compétences répertoriées dans le passeport professionnel ont été régulièrement évaluées. »

C’est cette « connaissance » de l’élève qui justifie que le professeur formateur peut devenir le professeur certificateur. L’idée est que le passeport professionnel ait bien été élaboré au cours de la formation pour que les extraits choisis par l’élève candidat n’appartiennent pas uniquement à la sphère privée. Cela appelle deux remarques :

• le passeport professionnel se distingue ici de certains types de « portfolios » librement constitués, sans repères de formation et qui sont détachés des référentiels ;
• le fait que les professeurs aient eu un regard sur les situations professionnelles leur confère la légitimité pour mettre en œuvre la certification par CCF (rappelons que le CCF est une modalité applicable à tout candidat qui justifie d’une formation dans un établissement habilité de droit ou de fait).

Si les compétences sont « régulièrement évaluées », c’est « dans le cadre normal de la formation » ; cela relève bien de la formation et donc des choix du ou des professeurs ; il n’y a donc aucune obligation à procéder à ces évaluations formatives en vue de l’examen.

Que signifie évaluer par « sondage » dans de telles épreuves ?

Il est vrai que toute évaluation certificative est réalisée « par sondage ». Cela signifie deux choses :

• que l’on ne prend pas en compte l’intégralité d’un programme, d’un référentiel pour certifier ;
• que toutes les compétences du candidat ne sont pas examinées dans leur exhaustivité.

Ces deux conditions sont réunies ici pour l’évaluation par CCF car :

• le dossier professionnel du candidat est constitué par un extrait seulement du passeport et donc repose sur une sélection seulement de situations professionnelles appartenant aux classes de situations concernées, toutes les expériences ne seront donc pas visibles aux certificateurs ;
• les enseignants certificateurs vont construire l’évaluation certificative en ne retenant que les éléments saillants qui leur paraissent significatifs du niveau d’acquisition des compétences de l’élève candidat.

Y a-t-il des grilles d’aide à l’évaluation pour les sous épreuves E31, E32, E33 ? Comment sont-elles construites ?

Il y a effectivement des grilles d’aide à l’évaluation pour chacune des sous-épreuves.

Chaque grille reprend les classes de situations et les blocs de compétences qui composent la sous-épreuve. La grille est construite de manière très simple car elle reprend exactement les critères d’évaluation mentionnés dans le référentiel dans la description des situations professionnelles, mais en les globalisant.

Un seul critère supplémentaire est systématiquement ajouté par rapport au référentiel c’est celui portant sur la « Maîtrise du code orthographique et de la syntaxe dans le cadre de ces activités ». Il faut donc procéder à une évaluation des compétences rédactionnelles mais attention, uniquement celles qui sont mobilisées dans les pratiques professionnelles liées à la classe de situations concernée.

Enfin, une rubrique synthétisant les évaluations en PFMP sera prévue..

Comment évaluer ? Faut-il évaluer critère par critère ?

Nous avons vu qu’en comparant avec une forme professionnelle bien connue, le ou les évaluateurs certificateurs ont en quelque sorte à établir un bilan de compétences fait à partir de la connaissance qu’ils ont d'un élève-candidat et de l'examen de documents appelés « supports de l’épreuve ».

Les principes d’utilisation de la grille « d’aide à l’évaluation » certificative sont les suivants :

• une note sur 20 est attribuée à chaque classe de situations (le nombre de classes concernées correspond d’ailleurs aux coefficients).

• il s’agit d’une évaluation par profil : on trace le profil à partir d’indicateurs (les critères), on en déduit la note ; selon un cheminement et une logique qui appartiennent au(x) certificateur(s).
• le profil permet une porosité entre les indicateurs ! On évalue globalement en procédant à des compensations. C’est pourquoi il faudrait éviter une répartition de points, par ligne, par critère… par situation professionnelle !

L’intérêt de l’évaluation par profil est qu’elle permet mieux d’appréhender le niveau d’un candidat dans sa globalité en pouvant faire jouer des compensations entre les critères. De plus, elle facilite les harmonisations car il est plus aisé pour les évaluateurs d’échanger sur des profils de candidats que sur l’application d’une note à chaque critère.

Enfin, l’unité de certification est bien la classe de situations et on quitte la logique de la situation professionnelle (logique de formation) pour une appréciation globale d’un profil de compétences par classe de situations (logique de certification).

Pour renseigner chaque critère, faut-il obligatoirement avoir évalué en formation chaque situation professionnelle ?

Le référentiel précise une compétence principale et son critère pour chaque situation professionnelle. Cela est fait pour définir chaque compétence.

Mais pour ce qui concerne la certification, il s’agit de recomposer des blocs homogènes de compétences et d’attribuer une note par classe de situations. Or dans une approche globale, il n’y a pas d’étanchéité entre les situations professionnelles car on sait que les compétences mobilisées dans une situation sont multiples. N’oublions pas que rattacher une compétence principale à une situation professionnelle n’est qu’une convention destinée à simplifier les correspondances, la lisibilité et éviter les redondances dans les compétences évaluées.

Comment faire lorsqu’il y a eu changement d’équipe entre la classe de seconde, de première et de terminale ?

Même si pour la majorité des élèves candidats, l’évaluation certificative interviendra en fin de cursus, il se peut qu’il y ait eu des « ruptures » ou des changements de professeurs. Il revient aux professeurs certificateurs de veiller à disposer de tous les éléments pour pouvoir évaluer. Pour avoir ce que l’on pourrait appeler une « traçabilité » des travaux de l’élève au cours de son cursus, il y a d’abord son passeport professionnel (rappelons qu’il peut suivre l’élève même en cas de changement d’établissement) mais aussi « tout autre type de document servant l’évaluation » peut figurer dans le dossier du candidat ; on pourrait ainsi y trouver des évaluations intermédiaires faites dans le cadre de la formation.

Comment articuler la certification du BEP MSA avec la certification du baccalauréat GA ?

Très simplement puisque le BEP MSA exige que le dossier de l’élève candidat comprenne 9 activités décrites. Des rapprochements sont faits entre les activités du BEP MSA et les situations professionnelles du baccalauréat GA. Les activités du BEP MSA sont « incorporées » dans les situations professionnelles du baccalauréat. Il y a fort à parier qu’un élève au bout d’un an et demi aura largement couvert le minimum imposé en BEP MSA.